چهارشنبه, 09 دی 1394 ساعت 11:54

مطالعه موردي شهر تبريز
دکتر محمد باقر عليزاده اقدم، عضو هيئت علمي پژوهشی دانشگاه تبريز
رسول عليزاده اقدم، مدرس دانشگاه پیام نور و آموزش و پرورش
وحدت برزگر،كارشناس ارشد پژوهشگري علوم اجتماعي

چكيده:

طرح مساله : وجود كودكان خياباني از بيماري هاي عصر حاضر است كه متأسفانه بر بسياري از شهرها سايه افكنده است. در اين مطالعه عوامل اجتماعي موثر بر اين پديده در شهر تبريز مورد بررسي قرار گرفته است.
روش: روش بررسي  دراين مطالعه پيمايشي بوده است كه پس از جمع آوري اطلاعات  از طريق پرسشنامه نتايج با بهره گيري از نرم افزار spss مورد تجزيه و تحليل قرار گرفته است.
يافته ها: كودكان خياباني كه در تبريز وجود دارند بيشتر در گروه چهارم تقسيم بندي يونيسف از كودكان خياباني يعني « كودكاني كه با خانواده خود زندگي مي كنند ولي به علت فقر يا مشكلات ديگر بيشتر وقت خود را در خيابان مي گذارند» قرار مي گيرند كه 82 درصد كل نمونه مورد بررسي را شامل مي شود . برخي از خصوصياتي كه در مقايسه با ساير كودكان خياباني ، در كودكان خياباني تبريز وجود ندارند عبارتند از : كودك خياباني دختر ، سابقة محكوميت ، اعتياد و طرد كودك از خانواده. شايد بارزترين خصوصيت كودكان خياباني تبريز بودن در خيابان به دليل كمك به خرج خانواده و يا تأمين نيازهاي اساسي خود كودك باشد . پس كودكان خياباني تبريز را مي توان كودكان كار تلقي كرده و موارد حادي از كودكان خياباني كه در پيشينه مطرح شده اند فقط 18 درصد از نمونه مورد بررسي اين تحقيق را شامل مي شوند .
نتايج: بايد بين كودكان خياباني در تبريز با كودكان خياباني در ساير كشورها و ديگر شهرهاي بزرگ ايران تمايز قائل شد. در نتيجه يافته هايي كه در رابطه با علل و عوامل بروز اين پديده در ساير كشورها و ديگر شهر هاي بزرگ ايران مطرح شده است را نمي توان در مورد كودكان خياباني تبريز بي چون و چرا پذيرفت.
كليد واژه ها: كودكان خياباني، كودكان خيابان، كودكان كار

پنج شنبه, 14 آبان 1394 ساعت 05:34

ايران را از نظر تركيب اقوام مختلف و زبان ها و لهجه های گوناگون، مي توان جزو يكي از غني ترين سرزمين ها دانست. چنين تنوع قو مي و زباني، هيچ گاه وحدت ملي آن را خدشه دار نكرده، مگر اين كه تغييراتی در مرزهای سياسی آن صورت گرفته باشد.
اقوام مختلف، با زبانها، لهجه ها، عادات، آداب و حتی مذاهب گوناگون خود توانسته اند تحت يك حكومت واحد و درون مرزهاي سياسي و جغرافيايی واحدی بسر برند و در وسعت فرهنگي عميق و ديرينه خود، تني واحد باشند. فرهنگي كه حتی توانسته است شمشيرهاي تيز حكومت هاي مهاجم بيگانه را نيز كُند كند و قدرتهاي نظامي آنان را زير سلطه قدرتمند خويش منكوب سازد. اين امر از سويي ديگر، قدرت پذيرش گوناگونی ها را در وحدت ملي واحدمان نشان می دهد و نهايتاً اين كه، اين گوناگوني ها به خودي خود هيچ لطمه اي به آن اتحاد ملي نزده است.
با توجه به اين كه مسأله سواد و خواندن و نوشتن در قرون گذشته صورت عمومي نداشت، تا دير زماني، تنوع زباني، مشكلي جدي به وجود نمي آورد و زبان رسمي متداول در هر دوره اي، مي توانسته بدون لطمه زدن به زبانهاي ديگر، نياز حكومتيان و باسوادان معدود را برآورد، در دوره هاي متأخرتر كه سواد شكل عام تري مي يابد، ارتباطات مختلف، نزديك تر، پيچيده تر و گسترده تر مي شود، طبعاً نياز به يك زبان رسمي قوي تر چهره مي نمايد. مشكلاتي از قبيل عدم توان آموزش زبان رسمي به طور اصولي و امثال آن از يك طرف و دلايل متعدد ديگري كه اساساً سياسي بود، از طرف ديگر، لزوم وجود يك زبان رسمي را كه بتواند سواد را به طور عمومي تر بين مردم ببرد و وظايف رسمي خود را عملي كند، با عوامل ديگري چون مسأله وحدت ملي، تقويت حكومت مركزي و غيره در هم آميخت و حتي در مقاطعي همان زبان رسمي مشكل گشا، به عنوان ابزاري براي سركوب طغيان هاي كوچك و بزرگ سياسي عليه حكومت مركزي و نيز به عنوان شاخص حس وفاداري يا بي وفايي ملي و امثال آن انتخاب شد. تا چه حد اين انتخاب صحيح بود و تا چه حد توانست اهداف ياد شده را تحقق بخشد، حرفي است ديگر و بحثي است جدا.
آنچه كه امروزه، با توجه به روشن شدن بسياري از مسايل ملي در جهان و كشورمان و مسلم گشتن حقوق كاركنان در ارتباط با زبان رسمي و مادري و همچنين آگاهي هاي علمي نسبت به توان آموزش زبانهاي مختلف، به ويژه از جانب كودكان و از جانبي ديگر با عنايت به اين كه رعايت و احترام حقوق اقوام، خود، عامل موثري در ايجاد يك وحدت و مانع از ايجاد كينه و گريزهاي قومي خواهد بود و با توجه به سياست هاي تجزيه طلبانه قدرتهاي بزرگ سياسي جهان در مورد سرزمين هاي وسيع و همين طور با توجه به عمق اشتراك سنتها و آداب و عادات و رسوم و مذاهب و ادبيات و در مجموع اشتراك فرهنگي ژرف در ميان اقوام مختلف ايران، بايد در حل مشكل زباني كودكان گام جدي برداشت و يقين حاصل كرد كه احترام به زبان مادري و حس اعتماد زباني كودكان، اصلي است انساني، منطقي، ملي، علمي و مسلم و اما آنچه كه مي خواهيم به طور مشخص تر مورد بررسي قرار دهيم، مشكل كتابهاي درسي كودكان و اشكالات آنها - نه به طور كلی - بلكه براي كودكان غير فارسي زبان است. اساسي ترين اشكال اين كتابها كه اشكالات ديگري نيز در بطن آن شكل مي گيرند، به ويژه در دوره دبستان، نقص واژگان آنهاست، براي كودكان غير فارسي زبان در واقع چون فرض بر اين اصل گذاشته شده است كه كتابها براي كودكان فارسي زبان نوشته مي شود؛ لذا مجموعه واژگان هفت ساله كودك نيز به طور ضمني مكمل واژگان كتاب تصور شده است.
نتيجه آن كه، كودك غير فارسي زبان تا سالها و اغلب براي هميشه، قادر به يادگيري كامل و اصولي زبان رسمي كشور خود نمي شود.
واژگان كتابها و به ويژه افعال، اساساً به منظور ياد دادن مطالب جديد براي كودك هفت ساله فارسي زبان انتخاب شده است نه براي آموزش زبان رسمي و يا يك زبان دوم به كودك غير فارسي زبان و چنين كودكي قادر نيست افعال را در صيغه هاي مختلف به كار گيرد و به كمك آنها سخن بگويد.
ممكن است عده اي ايراد بگيرند كه ما در ايران «زبان» غير فارسي نداريم و آنهاي ديگر لهجه اند. بدون بحث در اين ديدگاه و با قبول اين فرض كه آنهاي ديگر، لهجه هايي از فارسي هستند، بد نيست انصاف بدهيم كه لهجه متفاوتي مثل كردي يا گيلكي يا تركي و امثال آن براي كودك بسيار متفاوت از فارسي نوشتاري و حتي فارسي گفتاري است تا حدي كه به راحتي به عنوان زبان برايش مطرح مي شود. اگر كليه اين لهجه ها منهاي «لهجه تركي» هم ريشه يا فارسي باشند كه هستند، براي كودك، صورت غير ريشه اي و فرم حاضر آن ملاك عمل است.
اصل انگاشتن چنين فرضي كه همه كودكان ايران تا هفت سالگي، فارسي را به كمال مي دانند، صحيح نيست. در نتيجه، كودك غيرفارسي زبان وقتي پا به دبستان مي گذارد، از طريق كتابهاي درسي اش مجبور است، به طور همزمان هم فارسي ياد بگيرد (آموزش زبان)، هم مطالب جديد بياموزد(آموزش علم)، هم مفاهيم مختلف را بشناسد (آموزش مسائل فرهنگي)، هم به طور ذهني ترجمه كند (كار مشكل ترجمه بدون تسلط كامل به هر دو زبان) و نهايتاً اين كه همه آموخته هايش را به زبان نو آموخته ناقص بازگو كند (بيان). يقيناً امروزه، يك چنين فشاري براي كودك، نه به خاطر ملاحظات سياسي؛ بلكه به خاطر عدم ملاحظات آموزشي و رواني صحيح نيست. يك چنين شيوه آموزشي، عملاً ايجاد شكاف بيشتر در فاصله اي واهي است كه همه از آن می گريزيم.

نتيجه

نتايج اين نوع آموزش غلط و سهل انگارانه را به طور كلي در مسائل زير مي توان ديد:

1- آموزش زبان رسمی (فارسي) به طور غير اصولي و ناقص انجام مي گيرد كه خود منجر به تضعيف و تخريب صوري و معنايي آن مي شود.
2- زبانها و لهجه هاي متداول ديگر به تدريج از بين مي روند كه چنين تخريبي نه تنها مثبت نيست، بلكه از بين رفتن غناي قومي و فرهنگي سرزميني وسيع است كه در صورت استفاده صحيح از آنها، خود اين زبانها و لهجه ها مي توانند از طريق صادرات زباني خود، زبان فارسي را نيز تقويت كنند. گرچه از طريق كلمات علمي و صنعتي نتوانند موثر واقع شوند، ولي بوسيله كلمات فرهنگي و ادبي مي توانند يار و ياور فارسي باشند، همان طور كه از اين نوع كلمات در فارسي كم نداريم.
3- كودكان غير فارسي زبان، گرفتار عدم اعتماد به نفس فاجعه باري مي شوند. كودكي كه زبان و لهجه و بيان و گفتارش به علت نقص واژگان يا تفاوتهاي تلفظي ناشي از زبان مادري، مورد تمسخر واقع مي شود، ترجيح مي دهد يا سخن نگويد، يا گرفتار تهاجمات رفتاري مي شود و از نظر رشد و رفتار اجتماعي با مشكلات جدي مواجه مي گردد. بدين ترتيب، قسمت عظيمي از نيروي فكري و عملي جامعه، در تلاش براي بيان ما في الضمير خود، در حالتي اوليه باقي مي ماند.

يك چنين اتلاف انرژی نه تنها از جانب كودك يا بزرگسالان مبتلا به مشكل ياد شده صورت مي گيرد؛ بلكه نصف ديگر افراد نيز كه در ارتباط با چنين اشخاصي هستند، به جاي عمل خلاق و فعال بعد از ايجاد رابطه لازم اوليه، در همان مرحله ايجاد يك رابطه ساده مي مانند و در همانجا دست و پا مي زنند. اشكال منفي تر اين معضل در نزد هر دو دسته (فارسي زبانان و غيرفارسي زبانان) خود را در چهره زشت عصبيت هاي عقب مانده قومي، چهار چوبهاي عنادورزانه و امثال آن نشان مي دهند كه همين عوامل از جمله عوامل بسيار قوي بازدارنده فرهنگي و رشد فكري و عملي يك جامعه مي تواند باشد.

چه بايد كرد؟

قبل از پاسخ پيشنهادی به اين پرسش، اقداماتی را كه مردم خودشان برای حل اين مشكل مي كنند برمي شماريم و نتايج غلط و گاه فاجعه بار چنين اقداماتی را متذكر مي شويم:

1- به خاطر دارم زماني كه ما در دبستان درس مي خوانديم، معلمان مي بايست مشكل غير فارسي زبانان را (حداقل در تبريز) چنين حل مي كردند كه قلكي روي ميزشان مي گذاشتند و هر كس از بچه ها كه به تركي صحبت مي كرد، مجبور بود ده شاهی يا يك ريال در قلک معلم بيندازد. نمي دانم آن يك ريال ها به حساب چه كسي واريز مي شد؛ شايد به حساب انجمن حمايت از زبان فارسی! به هر صورت امروزه معلمان مدارس اين معضل را به شيوه اي پيشرفته تر و انساني تر حل مي كنند؛ بدين معني كه درس را به زبان يا لهجه محلي تدريس يا تفهيم مي كنند. اين روش پسنديده و انساني، گرچه از يك جنبه به نفع كودكان است، ولي از جنبه هاي ديگر زبان هاي خاص خود را دارد. مثل ايجاد دوگانگي در كودك، حل نشدن مشكل زبان و غيره.
2- خانواده هايي كه به طور نسبي با سواد هستند، با كودكان خود در خانه فارسي حرف مي زنند. اين هم روشي است «ظاهراً» به نفع كودك كه در پشت چنين آموزش شكسته بسته و نيم بندي، نتايج دلگير كننده و غم انگيزي خفته است از جمله:

الف: كودك در خانه خود فردي مي شود كه فقط وقتي فارسي حرف مي زند، مي تواند ارتباط برقرار كند و در باقي مراحل تنها شنونده اي است كه مي فهمد، ولي نمي تواند به زبان پدر و مادرش سخن بگويد. يعني عملاً نوعي جدايي و دوگانگي بين كودك و والدين ايجاد مي شود. او بيگانه اي مي شود كه بايد با او به زباني ديگر سخن گفت.
ب: ارتباط عاطفي و زباني كودك با بزرگان خانواده، مثل مادربزرگ و پدربزرگ، به خاطر فارسي ندانستن آنها، قطع مي شود. ارتباطي كه هميشه در جامعه ما جزو سنن زيبا و انساني و سازنده محسوب مي شد، از بين مي رود و بدتر از آن، كودك وسيله تفريحي زنده پيدا مي كند كه از طريق فارسي حرف زدن شكسته بسته پدر بزرگ و مادر بزرگ و ديگران به دست مي آيد.
ج: كودك هم از زبان مادري خود دور مي افتد و قادر به تكلم بدان نمي شود و هم زبان فارسي را به غلط مي آموزد. اين نوع آموزش غلط را به غلط در ترجمه تحت الفظي بر اساس قالب هاي زبان مادري به زبان فارسي مي توان مشاهده كرد، ضمن اين كه حتي به خود زبان مادري نيز جز با عصايي از تكواژه هاي فارسي نمي تواند راه پيدا كند.
د: همه اهل خانه و فاميل و دوست و آشنا، به خاطر كودكي كه به شيوه فوق فارسي مي آموزد، ناگزيرند فارسي حرف بزنند. اين امر حالتي تصنعي و غير طبيعي در روابط مي كند كه نتايج اش نه تنها مثبت و يا خنثي نيست، بلكه اثرات منفي بي شماري نيز بجا مي گذارد.
ه: كودك به طور ناگفته مي آموزد كه زبان مادري اش مقبول نيست. اصل و قوميتش و تمامي آنچه كه فرهنگش را تشكيل مي دهد، زير سؤال مي رود.
اشكال اخير به دو صورت اساسي خود را نشان مي دهد: كودك يا تبديل به جواني بي هويت و بدون اصالت هاي فكري و فرهنگي مي شود كه هيچ چيز خود را نمي پسندد و تنها قالب مقبول براي او در مراحل ابتدايي، فارس يا تهراني بودن، و در مراحل بعد اگر امكانش باشد اروپايي بودن است. و يا جواني مي شود در خود خرد شده كه هيچ چيز مقبولي ندارد، چرا كه زبانش، مادرش، پدرش، جامعه زباني اش، همه و همه هميشه زير سؤال بوده اند.
و: نهايتاً اين كه زبان فارسي با آن قدرت و عظمت فرهنگي و ادبي خود، تبديل به وسيله اي مي شود براي خودي نشان دادن، كسب ارزشهايي كاذب براي فخر فروشي و منتسب كردن خود به فرهنگي برتر  و امثال آن، و اما در پاسخ به سؤالي كه بالاتر طرح شد، يعني چه بايد كرد؟ اساسي ترين راه ممكن و معقول كه به نظر نگارنده مي رسد، پيشنهاد تدوين كتابهايي در كنار كتابهاي درسي موجود براي آموزش صحيح و اصولي زبان فارسي به كودكان غير فارسي زبان و كمك به بازگرداندن اصالت هاي قومي و حفظ حرمت آنها است.

از آنجا كه در گذشته، كليه مباحث اصولي مربوط به آموزش زبان فارسي براي ساير اقوام تشكيل دهنده ايران با اتهامات سياسي تجزيه طلبي رانده و منكوب مي شد و اصولاً طرح اين موضوع موجب طرح و قبول رسمي وجود اقوام ديگر در چهارچوب ايران به شمار مي رفت، از اين رو سردمداران قدرت در گذشته نه مي خواستند و نه مي توانستند تاب تحمل چنين پيشنهاداتي را داشته باشند، نه صرفاً به اين دليل كه آگاه نباشند كه آموزش زبان دوم الزامات و روشهاي خاص خود را دارد كه به خوبي آگاه بودند بلكه بدين دليل كه آنان اصولاً موجوديت چنين زبانها، لهجه ها و مهمتر از همه موجوديت اقوام مختلف را به رسميت نمي شناختند تا رسماً نيز كتاب های متفاوتی براي استفاده كودكان آنان منتشر كنند. حال كه موجوديت چنين اقوامي با زبانها و لهجه هاي گوناگون و متفاوت انكار نمي شود و حتي در قانون اساسی كشورمان اصلي براي آموزش آنها پيش بينی شده است، بنابراين به نظر اصولي مي رسد كه در راه و رسم آموزش زبان رسمي براي اين متكلمان به زبان غيررسمی، تجديد نظری اصولی به عمل آيد تا لااقل مانع از آشفتگي های فرهنگی و پيامدهای ناگوار آن برای كودكانمان شود.

دکتر مینو امیر قاسمی، استاد گروه جامعه شناسی دانشگاه تبریز

چهارشنبه, 13 آبان 1394 ساعت 13:00

مقدمه:

در بسیاری از مناطق جهان، هموار کردن راه های تحصیل و توجه به مقاطع تحصیلات تکمیلی یکی از سیاست های مهم سال های اخیر دولت ها، به ویژه در کشورهای در حال توسعه، بوده است که نتیجه شناخت تاثیر آموزش در توسعه اقتصادی و اجتماعی است. اما علی رغم پيشرفت هايي كه طي سال هاي گذشته در وضع آموزش جهاني رخ داده هنوز هم ميليون ها نفر بي سواد در دنيا وجود دارد كه اغلب بزرگسالان آن را زنان تشكيل مي دهند.
سازمان ملل متحد با اعلام دهه زن در سال هاي 85 – 1976 سعي در نهادينه كردن جايگاه زنان در برنامه هاي آموزشي نمود. هدف اصلي برنامه ها در اين دوران با شعارهايي به شكل زير تعيين شد: اگر قرار است دنيا به هدف آموزش همگاني نائل شود آموزش دختران در اين امر ضرورت پيدا مي كند زيرا پيشرفت در امر توسعه و كسب دانش و مهارت هاي لازم در همه زمينه ها در گرو آموزش زنان به ويژه دختران است كه تاثير مثبتی در آموزش نسل هاي آينده مي گذارد[1].
ليكن بسياري از جوامع به علت مشكلات اجتماعي و فرهنگي در استفاده از فرصت هاي آموزشي، كمتر توانستند به اين اهداف دست يابند. وجود طرح واره هاي جنسيتي و تسلط فرهنگ ها و خرده فرهنگ هاي خاص با کلیشه ها و تفکیک نقش های جنسیتی در مناطق مختلف جهان، آموزش زنان را به اشكال مختلف تحت تاثیر قرار می دهد.

منافع آموزش زنان:

مطالعات اجتماعي در اغلب جوامع نشانگر آن است كه آموزش موجب بهبود بهداشت و بهره وري مي شود. در معيار‌هاي جهاني با بهره گيري از مفاهيم توسعه و با در نظر گرفتن معيار توليد ناخالص ملي سرانه و نيز شاخص هاي اجتماعي متعددي مانند اميد به زندگي، ميزان مرگ و مير نوزادان و مادران، مجموع زاد و ولد، تاثير ناهمساني جنسي را در آموزش بر اقتصاد و رفاه اجتماعي يك كشور سنجيده اند، نتایج این بررسی ها نشان می دهد که پیامد تحصيلات مادران، سلامتي و تغذيه صحيح كودكان، ميزان مرگ و مير كمتر نوزادان و مادران، فرزندان كمتر با تحصيلات بيشتر و خانواده سالم تر است.
     بررسي رابطه قدرت توليد و رفاه اجتماعي و تحصيلات زنان در دوره ابتدايي يك رابطه خطي مستقيم بين ميزان ثبت نام زنان در مدارس ابتدايي، درآمد ناخالص ملي (GNP) و اميد به زندگي در مردان را نشان می دهد. همچنین يك رابطه خطي معكوس بين ميزان ثبت نام و مرگ و مير نوزادان و نيز ميزان كلي باروري با ميزان ثبت نام زنان در مدارس ابتدايي مشاهده می شود. نكته جالب حاصل از اين مطالعات و تحقيقات اين است كه هرگاه اختلاف تحصيلي ميان دو جنس بيشتر باشد شيب خطوط كمتر است يعني مثلاً در مورد باروري براي كاهش ميزان باروري بايد سطح تحصيلات زنان بالا برود و برابر مردان شود يعني اختلاف تحصيلي ميان دو جنس از بين برود[2].
با این همه آموزش زنان در بسياري از كشورهاي در حال توسعه هنوز بسيار عقب مانده تر از مردان است و همين امر موجب آثار نامطلوبي در رفاه شخصي و ملي در اين كشورها شده است. اين كم توجهي ناشي از علل و عواملي است كه خود به زمينه هاي فرهنگي، اجتماعي در جوامع باز مي گردد، اما مطالعات جامعه- شناسي آموزش با تمرکز بر روي تفاوت هاي طبقاتي و پيشرفت هاي تحصيلي مرتبط با آن تا كنون كمتر به تفاوت هاي جنسيتي و نژادي در امر آموزش پرداخته است.
تاثير آموزش زنان در شاخص های توسعه به تاثيرات مستقيم و غير مستقيم تقسيم می شود اما در هر يك از اين تاثيرات آنچه مهم و قابل توجه است اين است كه كاهش اختلاف تحصيلي (ناهمسانی جنسيتی) بين زن و مرد مي تواند نتايج مثبتي در دستيابي به رفاه اجتماعي و توسعه اقتصادي داشته باشد به عبارت ديگرمیزان تحصيلات زنان و اختلاف تحصيلي ميان دو جنس عامل تعيين كننده رفاه اجتماعي و رشد اقتصادي هستند. شكاف ميان دو جنس در آموزش، آثار منفي قابل توجهي در توسعه به جاي مي گذارد لذا درك علت ايجاد اين شكاف و فاصله مي تواند در ارائه راهبردهايي در جهت كاهش اين فاصله مهم و اساسي باشد.

شكاف ها و تفاوت هاي تحصيلي دختران و پسران:

والدين و جامعه از همان دوران كودكي با دخترها و پسرها به شكل متفاوتي رفتار مي كند و كودكان در سنين 5-4 سالگي نقش ها و رفتارهاي كليشه اي جنسيتي را مي شناسند غالباً مدارس نيز اين باورها را تقويت كرده و موجب ايجاد تفاوت هايي در دو جنس در باره انتظارات از شغل و حرفه مي گردند كه در نهایت منجر به تفاوت در دسترسي به تحصيل مشاغل مي شود. با وجود اين كه امروزه بر برابري جنسيتي تاكيد مي شود ولي معلمين به پسرها در مقايسه با دخترها توجه بيشتري نشان مي دهند. هرچند دخترها در دوره ابتدايي در اكثر فعاليت ها ماهرتر از پسرها هستند، معلمين پسرها را براي كسب چنين مهارت هايي بيشتر آموزش مي دهند در حالي كه گرچه دخترها براي توسعه مهارت هاي اكتشافي نياز به آموزش بيشتري دارند ولي از اين بابت مورد توجه قرار نمي گيرند چون، كسب آن اغلب از طريق بازي ممكن به نظر مي رسد ولي متاسفانه به هنگام ورزش و بازي نيز دختران به سمت فعاليت هاي مناسب با جنسيت سوق داده مي شوند[3].
در مقاطع تحصيلي اوليه در سطح ابتدايي و راهنمايي عموماً دختران در كسب نمرات بالا موفق تر از پسران ظاهر مي شوند و در سطح دبيرستان هم اگر چه دختران و پسران از نظر ميزان و پيشرفت تحصيلي فاصله زيادي با هم ندارند اما ثبت نام و ادامه تحصيل آنها در رشته هاي مختلف با يكديگر فرق مي كند. در حقيقت تفاوت اصلي در موضوعات تحصيلي انتخابي است که باعث می شود در دوران دبيرستان تفاوت هاي جنسيتي در پيشرفت هاي دانش آموزان به وجود آید. در اين دوران دختران نسبت به توانايي هاي رياضي خود بي اعتماد مي شوند (برعكس پسرها) و علائق شغلي در آنان كمرنگ مي شود در حالي كه توجه پسران بيشتر به شغل و حرفه آينده خود متمركز مي شود[4].
در سه دهه گذشته در ایران اين تفاوت ها به شكل گسترده و قابل ملاحظه اي وجود داشت دختران از انتخاب برخي رشته هاي تحصيلي در مقاطع فنی و حرفه ای و نیز تحصیلات عالی(بدليل اختصاصي بودن برخي رشته ها براي پسران و يا سهميه بندي جنسيتي) محروم بودند و لذا در دوره دبيرستان هم بيشتر به سمت رشته هايي كه امكان ادامه تحصيل در آن وجود داشته و يا به طور كلي به عنوان رشته های زنانه تقسيم بندي شده بودند (خیاطی، مامایی، پرستاری، دبيری، ...) سوق داده مي شدند. امكان انتخاب رشته و تحصيل در بسياري از رشته ها (هوا- فضا، دامپزشكی، مهندسی معدن، قدرت، زمین شناسی، مكانيك و ...) يا غيرممكن بود يا درصد پذيرش آنان بسيار پائين بود (داروسازی 20%، دندانپزشكی 40% و ...). کلیشه های فکری متعددی در ایجاد شکاف جنسیتی در آموزش تاثیر گذارده اند که اهم آنها عبارتند از:
الف) تفاوت هایی ناشي از تصورات مربوط به  نقش هاي از پيش تعيين شده براي زنان و مردان در جامعه. در جوامع مردسالار از آنجا كه مديريت و سرپرستي خانواده جزو نقش ها و وظایف مردان شمرده مي شود محور آموزش هاي دختران در جهت آمادگي براي ايفاي «وظائف زنانه» در زندگي آينده تنظيم مي شود. بسياري از پدرها و مادرها و بسياري از كارفرمايان معتقدند كه دختر سرانجام ازدواج مي كند و تحت تكفل مرد قرار مي گيرد، تلقين اين تصورات به اذهان دختران موجب مي گردد كه آنان براي رسيدن به موفقيت هاي تحصيلی تلاش ننمايند و اين ضعف خود به خود موجب پذيرش مشاغل سطح پائين و بدون آتيه از سوي آنان مي گردد[5].
ب) بخش ديگري از تفاوت هاي تحصيلي ناشي از ديدگاهي است كه تفاوت هاي دختران و پسران را زيست شناختي مي داند و معتقد است كه دخترها بيشتر منفعل، احساساتی، عاطفی و درونگرا هستند و لذا بايد از آموزش هایی برخوردار باشند كه با كاركردهاي اصلي و طبيعي زیست شناختی ايشان يعني ايفاي نقش همسري و مادري هماهنگ باشد، لذا دختران تشويق مي شوند كه زنانه رفتار كنند. اين تفکر رفتارهاي دختران و پسران را كه به شدت تحت تاثير تربيت خانوادگي و اجتماعي است، تحت تاثیر قرار می دهد و عملكرد تحصيلي دختران حتي در سطوح برابر با پسران دست كم گرفته مي شود و مهم جلوه نمي كند. همواره در جامعه از دختران خواسته شده كه آرام، نجيب، سر به زير، ساكت و ... باشند تا به عنوان يك دختر خوب شناخته شوند، لذا دختران هميشه حضور اجتماعي و مشاركت شفاهي كمتري در جلسات اجتماعي، از جمله كلاس هاي درس دارند و به همين علت از سوي معلمين خود منفعل و درون گرا تلقی مي شوند (در حالي كه در آزمون های كتبي معمولاً نمرات بهتری نسبت به پسران هم رده خود كسب مي كنند) به همين علت تحت تاثير پذيري از شيوه ها و برنامه های آموزشي كاملاً جنسيتي شده امكان تحصيل و موفقيت كمتري در رشته های علوم فني و حرفه ای را مي يابند.
 ج) علت ديگر شكاف تحصيلي بين زنان و مردان , مردانه بودن سيستم آموزشي است . اين موضوع خود از دو جنبه قابل بررسی است:
1- سلسله مراتب آموزشي به شدت تحت تسلط مردان است. بررسي آمارهاي مربوط به مديران ارشد، اعضا هيأت علمي دانشگاه ها و برنامه ريزان آموزشي نشان مي دهد كه تعداد مردان در اين زمينه ها بسيار بيشتر از زنان است و در حقيقت زنان در پله هاي پائيني سيستم آموزش قرار دارند (گرچه در بررسي تعداد كل كاركنان نظام آموزش زنان حائز اكثريت اند)[6].
2- علاوه بر شرايط و محدوديت هاي ادامه تحصيل در مقاطع بالاتر در برخي رشته ها، كتاب ها و متون درسي تنظيم شده در تمام سطوح تحصيلي، به شدت نقش هاي جنسيتي را تصوير مي كنند، لذا ادامه تحصيل و دستيابي به سطوح بالاي موفقيت تحصيلي براي دختران كم اهميت يا بي اهميت جلوه مي كند و آنان را جهت كسب نقش ها و مشاغلي كه صلاحيت هاي خود را در آن جهت مي بينند ( نقش هاي زنانه ) سوق مي دهد[7].
القاي الگوهاي كليشه اي و تاكيد بر ارزش گذاري تصاوير كتب درسي به نفع نقش هاي مردانه در نقش پذيري ذهني دانش آموزان بويژه دختران در تعيين مشاغل آينده موثر است. حتی به نظر مي رسد در مناطق محروم تر، تدريس اين گونه كتاب ها از جهت اجتماعي كردن اثري به مراتب قوی تر بر رفتار كودكان دارد. كتاب هاي درسي از جمله موثرترين عوامل انتقال هنجارها، ارزش ها و عقايد مبتنی بر تبعيض جنسيتي اند. در تحليل هايی كه روی كتب درسي دوره ابتدایی در ایران صورت گرفته  تصاوير زنان و مردان در كتاب های هر درس شمارش و در جداولي مورد مقايسه قرار گرفته است. نتايج نشان مي دهد كه به طور كلی مشاغل زنان و مردان در اين كتاب ها به 5 گروه تقسيم شده اند:
o مشاغل خانگي ( آشپزی، نگهداری از خانه و ... )
o فعاليت هاي تربيتي كودكان ( ارتباط بزرگسالان با كودكان )
o فعاليت هاي حرفه اي
o فعاليت هاي سياسي و اجتماعي
o فعاليت هاي گذران اوقات فراغت
تجزيه و تحليل تصاوير مرد و زن در كتب درسي دوره ابتدايي نشان مي دهد:
o در كتب فارسي گرچه تصاوير زنان سه برابر مردان است ولي هر چه از پايه اول به پنجم نزديك مي شويد از درصد تصاوير زنان كاسته مي شود بطوريكه در كتاب كلاس پنجم تصاوير غالباً مربوط به مردان است.
o در كتب رياضي در كليه پايه ها تصاوير مردان دو برابر زنان است.
o در كتب علوم تجربي درصد تصاوير مردان سه برابر زنان است.
o در كتب ديني تصاوير مردان پنج برابر زنان است.
o در كتب تعليمات اجتماعي بيشترين درصد (82%) مربوط به مردان و فقط (18%) اختصاص به زنان دارد.
o از نظر حضور فرد در منزل و محل كار نيز بررسي انجام شده نشان مي دهد كه درصد تصاوير مردان نسبت به زنان در محل كار حدود 4 برابر است و در كتاب هاي تعليمات اجتماعي كه بايد بيشتر به ارائه شغل ها و الگوهاي اجتماعي بپردازد حضور زنان 4/1 مردان مي باشد و زنان در مقايسه مردان بيشتر داخل خانه تصوير شده اند. اين نتايج نشان مي دهد كه كتاب هاي درسي زن را موجودي صرفاً در چهارچوب خانه و مردان را موجوداتي منحصر به بيرون خانه تصوير و معرفي كرده اند در حقيقت اين تصاوير حاوي اين پيام براي كودكان است«زنان مشاركت كمتري در صحنه هاي اجتماعي دارند و كارهاي كم اهميتي تري نسبت به مردان انجام مي دهند»[همان].
به طور كلی در تصاوير كتب ابتدائي نوعي نگرش مردسالارانه وجود داشته و در حقيقت فرهنگ مذكر بر اين كتب حاكم است. اين نگرش نه تنها به ضرر زنان بلكه به ضرر مردان نيز هست. بها دادن بيشتر به نيروي كار مردان مي تواند باعث از دست دادن نيروي زنان واز بين رفتن انگيزه رقابت و كار در بين زنان باشد به اين صورت زنان پنداره هاي منفي از خود را گسترش داده و به سوي مصرف گرايي روي مي آورند كه باعث خروج نيروي عظيمي از خدمت رشد و توسعه جوامع می گردد.
د) بخش چهارم تفاوت ها و شكاف تحصيلي جنسيتي ناشي از هزينه ها و منافع متفاوت آموزش دختران و پسران است به ويژه آن كه منافع حاصل از آموزش دختران اغلب عمومی است در حالي كه بسياري از هزينه هاي آن شخصي است و اين قضيه به كاهش سرمايه گذاري در آموزش زنان و شكاف تحصيلي بين دو جنس منجر مي شود. مطالعات انجام شده نشان مي دهد كه به مسأله آموزش در خانواده ها مانند ساير مسائل شخصي و خانوادگي نگريسته مي شود وچون كساني كه بار سرمايه گذاري خصوصي در آموزش زنان و دختران را به دوش دارند اغلب از دريافت تمامي منافع سرمايه گذاري خود وا مي مانند(به اين علت كه بازده آموزش زنان بيشتر اجتماعي است تا خصوصي) لذا تصميم گيرنده بر اساس منابع صرف شده خانواده براي آموزش و مخارج ويژه مربوط به مدرسه، منافع و مخارج را مي سنجد. هزينه ها شامل هزينه هاي مستقيم است، ولي معمولا بخشي از هزينه ها كه غير مالي و هزينه هاي فرصتي مي باشند نيز در خانواده ها به حساب آمده و مورد سنجش قرار مي گيرند[8].
از آنجا كه پنداشت والدين از منافع داشتن تحصيلات پسران و دختران متفاوت است و بازده هاي مورد انتظار از فرستادن دختران به مدرسه جبران هزينه ها را نمي كند سرمايه گذاری در آموزش آن ها بيهوده به نظر مي رسد حتي در بعضي جوامع كه هزينه هاي تحصيلي دولتي است و يا تحصيل رايگان است نگراني از سلامت جسمي و رواني دختران (هزينه های اجتماعی - فرهنگی) و يا هزينه هاي فرصت هاي از دست رفته كاري(به سبب آموزش های رسمي)، موجب كاهش تمايل به سرمايه گذاری در آموزش دختران مي گردد. در حقيقت علاوه بر هزينه هاي مالي هزينه های روانی يا غير مالی نيز در امر آموزش دختران مهم جلوه می كند.

سخن آخر

هر چند تعيين سطح مطلوب سرمايه گذاری برای آموزش، تابع ميزان تقاضای افراد است، اما در برنامه ريزي تامین سرمایه و نیروی انسانی برای توسعه، نياز بخش های مختلف اقتصادی و اجتماعی شاخص تعيين كننده ی ميزان بهينه سرمايه گذاري آموزشي است[9].
مطالعات متعدد انجام شده در زمينه آموزش زنان حاكي از آن است كه تحصيل دختران در توليد سرمايه انساني نقش مؤثري دارد. « بهبود وضع آموزش زنان با افزايش سرمايه گذاري در نيروي انساني همبسته است. تحصيلات مادر تندرستي كودكان را بهبود می بخشد»[10]. البته منافع آموزش دختران به اين موارد محدود نيست مي توان آثار اجتماعي گسترده اي را براي آن شمرد از جمله دانش آموختگي زنان با زاد و ولد، تحرك منطقه اي تحرك شغلي و موفقيت تحصيلي فرزندان همبسته است. به اين ترتيب افزايش تقاضاي تحصيل دختران تا زماني كه كل جامعه از منافع آن بهره مند مي شوند براي سرمايه گذاري توجيه دارد. سرمايه گذاري در آموزش زنان آنان را به تغيير كار از خانگي به دستمزدي تشويق مي كند. كار بازاري در درآمد ملي و متعاقباً توليد ناخالص ملي محاسبه مي شود بنابراين از آنجا كه آثار خارجي آموزش زنان بيش از مردان است سرمايه گذاري در اين زمينه براي جامعه كار آمدتر است[11].
تحصيلات، زنان را در استيفاي حقوق خود و بهره مندی از حق مالكيت كمك مي كند، محاسبات روزانه و انجام حسابهاي خانه، حق رأی و ... كه ناشی از شناختن حقوق و تلاش در جهت استيفاي آن است همه منافع بلند مدتي را براي خانواده ، خود زنان و جامعه ای که در آن زندگی می کنند به ارمغان می آورد.

فتانه حاجیلو

منابع و ماخذ:

1-  بی نام، 1373. راهبردهايي در راستاي ترويج آموزش دختران، يونيسف.
2- كينگ، اليزابت و همکاران،1376. نگاهي بر آموزش زنان در كشورهاي در حال توسعه، مترجم دكتر غلامرضا آزاد، تهران، انتشارات روشنگران و مطالعات زنان.
3- خسروی، زهره 1381. روانشناسي جنسيت،تهران، دانشگاه الزهرا.
4- هايد، ژانت،1377. روانشناسي زن، مترجم بهزاد رحمتي، تهران، انتشارات لادن.
5- والاس، كلر و پاملا ابوت، 1380. جامعه شناسي زنان، تهران، نشرني.
6- بی نام، 1380. گزارش عملکرد دولت 84-1376.
7- صداقت، سعيد و زهرا زاهد، 1374. نقش هاي جنسيتي در تصاوير كتاب هاي دروسي دوره ابتدايي، فرزانه شماره 5، بهار74.
8- رجوع کنید به منبع 2.
9- كارنامه حقيقي، حسن و نعت اكبري، 1384، بررسي مشاركت زنان در تقاضاي اجتماعي براي آموزش عالي در ايران ، پژوهش زنان دوره 3 شماره 1 ، صفحه 100 – 69 .
10- مصطفوی، سيدفرخ، 1385، تحصيلات ما در مرگ و مير كودكان زير يك سال در ايران ، نامه انجمن جمعيت شناسي ايران سال يكم شماره 1، صفحه 19 – 6 .
11- عمادزاده، مصطفی، 1382، اهميت سرمايه گذاری در آموزش زنان، پژوهش زنان دوره 1 شماره 7، صفحه 140– 115.

جستجو